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小學教師資格證筆試150個核心考點,幫你節省一半的學習時間

上傳時間: 2019-02-27 10:58:42 來源:用戶上傳
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導讀: 小學教師資格證筆試150個核心考點,幫你節省一半的學習時間

1.廣義教育指增進人們的知識和技能、發展人的智力和體力、影響人們的思想觀念和品德的活動都是教育,包括:社會教育、家庭教育、學校教育。狹義教育就指學校教育。

2.教育的本質屬性:有目的地培養人的社會實踐活動。教育的社會屬性:(1)永恒性;(2)歷史性;(3)相對獨立性。

3.教育構成要素:教育者(主導)、受教育者(主體)、教育影響(內容和手段)。

4.生物起源說:代表人物利托爾諾(法)、沛西能(英),主張教育起源于動物界的生存本能,人類教育是對動物界教育的繼承、改善和發展,混淆了人和動物的本質區別,忽視了人類教育的目的性和社會性。

5.心理起源說:代表人物孟祿(美)、桑代克(美)教育起源于兒童對成年人的一種“無意識的模仿”。忽視了人的主觀能動性、教育的社會性。

6.奴隸社會時期我國(夏商西周)的學校(校、序、庠)主要教育內容是六藝(禮樂射御書數)。

7.奴隸社會時期西方:古希臘:斯巴達教育的內容是軍事體操,具有尚武的特征。雅典教育內容主要政治、哲學、文學藝術、體操等,具有崇文的特點。

8.春秋,私學興起,自由辦學、自由就學。戰國,私學繁榮以儒、墨為主的顯學盛行。

9.封建社會時期,我國的主要教育內容是四書五經。

10.封建時期的西歐有教會學校和騎士學校兩種學校教育形式。

11.20世紀以后教育的新特點:教育的終身化、教育的全民化、教育的民主化、教育的多元化、教育技術的現代化。

教育學萌芽階段

12. 中國:

《學記》是《禮記》中一篇,著于戰國晚期,是我國也是世界上最早的一部教育專著。

孔子,其教育思想反映在《論語》一書中。教學方法和教學方法強調“學而時習”,重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發誘導。

13.西方:

蘇格拉底,產婆術、問答法。

柏拉圖《理想國》,最早提倡“寓學習于游戲”。

亞里士多德《政治學》,提倡對學生進行和諧全面發展教育,歷史上首次提出“教育遵循自然”的原則。昆體良《論演說家教育》又名《雄辯術原理》,是西方最早教育著作,世界上第一部研究教學法的書。

教育學創立時期

14.夸美紐斯,《大教學論》(1632)教育學成為一門獨立學科的標志。教學思想:“泛智教育”把廣泛的自然知識傳授給普通的人。

15.(1)盧梭,《愛彌兒》:提倡自然主義教育思想,認為教育的任務應該使兒童“歸于自然”。

(2)洛克《教育漫話》:①提出“白板說”;②倡導“紳士教育”。

(3)裴斯泰洛齊(慈愛的兒童之父)西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”思想付諸實踐的教育家。

16.(1)赫爾巴特(科學教育學之父、傳統教育理論代表人)《普通教育學》(1806),標志教育學作為一門規范、獨立的學科正式誕生。(2)杜威《民主主義與教育》新三中心論、五步教學法。

17.斯賓塞,《教育論》:①教育預備說(生活預備說);②認為課程是組織起來的內容。

馬克思主義教育學:

18.馬卡連柯,集體教育理論,平行教育原則。克魯普斯卡婭《國民教育與民主制度》,是最早以馬克思主義為基礎,探討教育問題的教育家。

19.凱洛夫,《教育學》,被公認為世界上第一部馬克思主義的教育學著作。

20.楊賢江(李浩吾)《新教育大綱》,我國第一部以馬克思主義為指導的教育學著作。

現代教育理論:

21.贊科夫,《教育與發展》,發展性教學理論,使所有學生,包括“差生”都得到發展。

22.布魯納,《教育過程》,結構主義學說,強調讓學生掌握基本學科結構。

23.瓦·根舍因,范例教學論。

24.布魯姆,《教學目標分類學》,將教學目標分為“認知、情感、動作技能”三大領域。

25.蘇霍姆林斯基,《給教師的一百條建議》《把整個心靈獻給孩子》等著作中系統論述了全面和諧教育思想。他的著作被稱為“活的教育學”。

教育與社會發展:

26. 教育與生產力的關系:

(1)決定教育的規模和速度;

(2)影響教育目的的確定;

(3)制約教育結構、課程設置、教學內容、方法、手段和教學組織形式。

促進(教育的經濟功能):(1)教育是勞動力再生產的手段;(2)教育生產新的科學知識和技術手段。

27.教育與政治經濟制度的關系:決定教育目的的性質、教育的領導權和受教育權;影響部分教育內容。促進(教育的政治功能):培養合格的公民和各種政治人才;影響社會輿論;促進民主,實現年輕一代的政治社會化。

28.教育與精神文化的關系:文化影響教育目的、教育內容、教學方法。促進(教育的文化功能):傳遞、傳播、創新、選擇。文化本身是一種教育力量。教育本身是一種特殊的文化現象。

29.影響教育制度的因素(建立學制的依據):

(1)生產力發展水平和科學技術發展狀況;

(2)社會政治經濟制度;

(3)個人身心發展規律;

(4)民族文化傳統;

(5)本國學制發展歷史和外國學制的影響。

30.學制的類型:雙軌制、單軌制、分支制。我國學制是由單軌制發展而來的分支制。

我國學制的發展:

31.1902年,壬寅學制,我國第一個頒布的學制,但并未實施。1904年,癸卯學制,我國第一個全國范圍內實施的學制。1912年--1913年,壬子癸丑學制,第一次規定了男女同校、廢除讀經,我國第一個具有資本主義的學制。1922年,壬戌學制,以美國為藍本的學制,又稱為“六三三學制”和“新學制”。

32.1986年,《中華人民共和國義務教育法》以國家立法形式確立我國實行九年義務教育,標志著我國義務教育制度的確立。特點:強制性、普及性、免費性、公共性、基礎性。

33.層次結構:學前教育(幼兒園)、初等教育(小學)、中等教育(中學)、高等教育(各種形式的大學)。

類別結構:基礎教育(高中及以下教育)、職業技術教育、高等教育、成人教育和特殊教育。

34.教育目的是教育的核心問題,是國家對培養人的總的要求,它規定著人才的質量和規格,對教育工作具有全程性的指導作用,是整個教育工作的方向和出發點。教育目的的作用:激勵、評價和調節作用。層次結構:國家的教育目的、各級各類學校培養目標、教師教學目標。教育目標與教育目的和培養目標之間的關系是具體與抽象的關系。

35.個人本位論:從個體本能需要出發,主張培養“自然人”,發展人的個性,增進人的價值,促進人的自我實現。社會本位論:從社會發展需要出發,注重教育的社會價值,主張教育的目的是培養合格公民和社會成員。

36.我國的教育目的基本特征:

(1)培養社會社會主義事業的建設者和接班人,堅持思想政治道德素質與科學文化知識能力的統一;

(2)要求學生德智體全面發展,堅持腦力勞動與體力勞動相結合;

(3)強調學生個性發展,培養創新實踐精神。

37.我國的教育目的基本依據

(1)特定的社會政治、經濟、文化背景;受教育者身心發展規律;

(2)人的教育思想;

(3)馬克思關于人的全面發展學說的基本理論。

38.全面發展的教育由德育、智育、體育、美育和勞動技術教育構成。它們相互依存、相互促進、相互制約,構成一個有機整體,共同促進人的全面發展。

39.素質教育內涵:

(1)素質教育以提高國民素質為根本宗旨;

(2)是面向全體學生的教育;是促進學生全面發展與個性發展的教育;

(3)以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。

教育科學研究的方法:

40.觀察法

環境:自然觀察和實驗室觀察。儀器:直接觀察和間接觀察。

參與度:參與性和非參與性觀察。控制程度:結構式觀察和非結構式觀察。

41.調查法

范圍:普遍調查(全面調查)、抽樣調查和個案調查。

內容:現狀調查、相關性調查、發展調查和預測調查。

方法手段:問卷、訪談、測量、調查表。

42.歷史法:通過分析某種教育現象發生、發展和演變的歷史事實,揭示其發展規律的一種研究方法。

43.實驗法:

場所:自然實驗和實驗室實驗。

目的:確認性實驗(試探性實驗)、探索性實驗(預測)、驗證性實驗。

自變量數量:單一變量實驗和多因素實驗。

44.教育科學研究(基本流程):

(1)確定研究課題;

(2)查閱文獻與閱讀文獻;

(3)提出研究假設;

(4)制定研究計劃,設計研究方案;

(5)收集、整理、分析資料;

(6)作出結論;

(7)撰寫論文。

45.敘事研究:以口頭或書面的方式講故事。

46.產品分析法:通過分析學生的產品,作文、作業、手工藝品等了解學生的研究方法。

47.教師勞動的特點:復雜性和創造性;連續性和廣延性;長期性和間接性;主體性和示范性;勞動方式的個體性和勞動成果的群體性。

48.教師成長歷程:

(1)成長歷程:關注生存 (人際關系和管理學生)- 關注情境(備課,成績)- 關注學生(衡量成熟的標志);

(2)發展途徑:觀摩分析、微格教學、專門訓練、反思教學。

49.教師常見的心理健康問題:(1)適應不良;(2)職業心理健康;(3)職業倦怠:情緒耗竭、去人性化、個人成就感低。

課程的類型:

50.組織方式:學科課程(分科課程)、活動課程(中心課程、經驗課程)、綜合課程。

51.學習要求:必修課程、選修課程;課程任務:基礎型課程、拓展型課程、研究型課程。

52.開發主體:國家課程、地方課程、校本課程。

53.呈現方式:顯性課程、隱性課程。

課程理論流派:

54.學科中心課程論(知識中心課程論)代表:夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞。

55.活動中心課程論(經驗中心課程論)代表:杜威、克伯屈;課程層次理論(古德萊德)理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程。

56.課程設計開發模式:目標模式(泰勒);過程模式(斯騰豪斯)。

課程內容:

57.課程計劃(教學計劃):教育管部門制定的有關學校教學教育工作的指導性文件。

58.課程設置是課程計劃的中心。課程標準(教學大綱):是每門學科以綱要形式編寫的有關學科教學內容的指導性文件,是教師教學的直接依據。

59.教材:教師和學生用的有關教學資料,如教科書、講義、參考書、視聽資料等。教材內容的組織和編排:直線式、螺旋式、縱向組織、橫向組織。

60.課程資源:一切有利于實現課程目標、促進教師專業成長和學生發展的家庭、學校、社會資源。

61.課程資源的分類:

素材性(知識、技能、經驗等)和條件性(人力、物力、財力、時間、場地等)資源;

顯性(看得見、摸得著)和隱性(潛在的,如關系、氛圍等)資源;

文字性與非文字性資源(載體不同)。

62.課程評價:目標評價模式(泰勒);目的游離模式:重點轉向“課程計劃的實際結果”;CIPP評價模;CSE評價模式 。

63.基礎教育課程改革理念:核心理念:一切為了每一位學生的發展;基本理念:關注每一位學生,關注學生情緒、情感、道德和人格。

64.基礎教育課程改革的教育觀:學生觀;學習方式;教師觀;教師教學觀;教師教學行為。

65.基礎教育課程改革目標

(1)實現課程功能的轉變;

(2)體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性;

(3)課程內容更貼近生活;

(4)改善學生的學習方式;

(5)建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度;

(6)實行三級課程管理制度。

66.新課程結構的主要內容:

(1)整體設置九年一貫制的課程體系;

(2)小學至高中設綜合實踐活動課程,并作為必修課程;

(3)農村中學課程與技術培訓相結合,為當地社會經濟發展服務;

(4)新課程結構的基本特征:均衡性、綜合性、選擇性。

67.新課程評價的特點:

(1)重視發展,深化甄別與選拔,實現評價功能的轉化;

(2)重視綜合評價,關注個體差異,實現評價指標的多元化;

(3)重視質性評價,定性與定量相結合,實現評價方法的多樣化;

(4)強調參與互動,自評與他評相結合,實現評價主體的多元化;

(5)注重過程,終結性評價與形成性評價相結合,實現評價中心的轉移。

68.溝通是學校管理的基本途徑,校長負責制是學校管理的基本體制。

69.近代小學的開端是:1878年,張煥綸所創辦的上海正蒙書院。我國最早的公立小學堂:1897年,盛宣懷創辦的南洋公學,外院為小學。

70.我國小學教育的特點:基礎性、義務性、全民性、全面性、趣味性、活動性、啟蒙性。

個體身心發展的一般規律:

71.順序性——循序漸進,避免“拔苗助長”“陵節而施”。

72.階段性——注意各階段間的銜接和過渡,不同階段特點不同。

73.不平衡性——“關鍵期”,適時而教;個別差異性——因材施教。

74.互補性——揚長避短、長善救失。

個體身心發展的動因:

75.內發論:強調遺傳、身心成熟機制的作用。代表人物:孟子、格賽爾、霍爾、高爾登。

76.外爍論:人的發展主要依靠外在力量,諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。代表人物:荀子、洛克、華生。

影響人身心發展的因素:

77.遺傳:是前提條件,提供發展可能性;具有可塑性;生理成熟機制起到制約作用。

78.環境:個體生活中影響個體身心發展的一切外部因素。包括自然環境和社會環境。

79.教育:主導因素。

80.主觀能動性:人的主觀意識對客觀世界的反映和能動作用。

81.皮亞杰的認知發展階段理論:

感知運動階段,0-2歲,感覺與動作的分化;到后期獲得了“客體不錯性”;

前運算階段:2-7歲,“萬物有靈論”認為任何物體都是有生命的;思維單向性、不可逆性、刻板性;自我中心性;沒有獲得物體守恒概念;

具體運算階段:7-11歲,標志是守恒觀念形成;去自我中心;思維可逆,但仍需要具體事物的支持;

形式運算階段:11-16歲,命題運算階段。認識命題之間的關系;進行假設--演繹推理,根據邏輯推理、歸納或演繹方式來解決問題;具有抽象邏輯思維,能根據符號進行思維;思維具有可逆性、補償性和靈活性。

82.維果斯基最近發展區理論“最近發展區”教學應走在最近發展區前面,并創造最近發展區。要把握好“學習的最佳期限”,教學要建立在相關心理機能開始形成的基礎上,但要走在心理機能形成的前面。

83.埃里克森人格發展理論:埃里克森認為兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程,必須經歷八個順序不變的階段,其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。

(1)嬰兒期(0-1.5歲):基本的信任感對基本的不信任感,體驗著希望的實現;

(2)兒童早期(1.5-4歲):自主感對羞恥感與懷疑,該階段的任務是培養自主性,體驗意志的實現;

(3)學前期(4-6、7歲):主動感對內疚感,該階段的任務是培養主動性,體驗目的的實現;

(4)學齡期(6、7-12歲):勤奮感對自卑感,該階段發展任務是培養勤奮感,體驗著能力的實現;

(5)青年期(12-18歲):自我同一性對角色混亂,該階段的發展任務是培養自我同一性,體驗著忠誠的實現。自我同一性是指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經驗而形成的有關自我的一致性形象。

其他三個階段分別為親密感對孤獨感(成年早期18-25歲)、繁殖感對停滯感(成年中期25-50歲)、自我整合對絕望感(成年晚期50歲到死亡)。

84.注意的特點:指向性、集中性。

注意的品質:

85.注意范圍(廣度),是指在同一時間內,人們能夠清楚地知覺出對象的數目。

86.注意穩定性:是指注意保持在某一對象或活動上的時間長短持性。持續時間越長,注意就越穩定。短時間內注意周期性地不隨意跳躍現象稱為注意的起伏(或注意的動搖)。

87.注意的分配是同一時間內把注意力集中于兩個或兩個以上對象或活動上的特性。注意的分散是指注意離開了當前應當完成的任務而被無關的事物所吸引。又稱“分心”。

88.注意的轉移是指根據新的任務,主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象或由一種活動轉移到另一種活動的現象。

89.感覺的特性:

(1)感覺適應:明適應、暗適應;

(2)感覺后效(感覺后象)正后象:不變;負后像:改變;

(3)感覺對比(同時對比、繼時對比);

(4)感覺的補償作用和相互作用(聯覺)。

90.知覺種類:空間知覺、時間知覺、運動知覺、有真動知覺、似動知覺。

91.知覺的特性:選擇性、整體性、理解性、恒常性。

92.記憶的分類:

記憶的內容和經驗的對象:形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶、動作記憶。

信息保存時間的長短:瞬時記憶(小于1秒)、短時記憶(小于1分鐘、7±2組塊);長時記憶(一分鐘以上)。

93.遺忘的原因:

(1)消退說/衰退說(巴普洛夫);

(2)干擾說;

(3)壓抑說(弗洛伊德);

(4)提取失敗說(圖爾文);

(5)同化說(奧蘇貝爾)。

思維:

94.特征:間接性和概括性。

95.種類:

(1)根據發展水平不同分為直觀動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維。

(2)根據思維的創新程度:常規思維、創造性思(特征:a.流暢性;b.變通性或靈活性c.獨創性)

96.想象的分類:

(1)按照想象活動是否具有目的性,可以區分為無意想象和有意想象;

(2)據想象的內容和新穎程度和形成方式的不同,可分為再造想象、創造想象和幻想。

97.解決問題的策略:(1)算法;(2)啟發法。

98.情緒的分類:心境、激情、應激;

情感分類:道德感、理智感、美感。

99. 動機沖突:

(1)雙趨勢沖突;

(2)雙避式沖突;

(3)趨避式沖突;

(4)多重趨避式沖突。

100.意識品質:

(1)意志的自覺性;

(2)意志的果斷性;

(3)意志的堅持性;

(4)意志的自制性。

智力理論:

101.斯皮爾曼的二因素論,一般因素(即G因素)和特殊因素(即S因素)。

102.卡特爾的智力形態論:流體智力和晶體智力。

103.加德納多元智力理論:言語智力、邏輯—數學智力、視覺—空間智力、音樂智力、運動智力、人際智力、自知智力、自然智力。

104.斯騰伯格的三元智力理論,智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經驗亞理論。

105.氣質類型:

膽汁質(張飛):粗枝大葉、表里如一、易感情用事;教育方式:直截了當,不宜激怒,說話有說服力、培養自制力。

多血質(王熙鳳):反應迅速、活潑好動、情緒不穩定;教育方式:定期提醒、鼓勵他們克服困難、扎實專一,多給活動機會。

黏液質(薛寶釵):穩定、踏實、沉著冷靜;教育方式:耐心教育,給出足夠的反應時間,培養其熱情開朗的個性。

抑郁質(林黛玉):敏銳、外表溫柔;教育方式:委婉暗示,多關心、愛護,培養自信。

106.認知風格:

場獨立型-場依存型:在信息加工時,參照內部標準,傾向于對事物的獨立判斷。

沖動型-沉思型:反應快,精確度低。同時性-繼時性:采取寬視野,同時考慮多種假設。

107.加涅的學習結果分類:言語信息、認知策略、認知策略、動作技能、態度。

108.行為主義學習理論:

巴甫洛夫經典性條件(泛化、分化);

斯金納操作性(正強化 呈線性懲罰;負強化 取消性懲罰);

桑代克試誤(效果率、練習率、準備率);

班杜拉觀察學習(直接強化、替代強化、自我強化)

109.認知主義學習理論:格式塔的完形-頓悟;托爾曼的符號;布魯納的認知-結構:發現學習學科、知識結構;奧蘇貝爾有意義接受:新舊經驗之間的聯系;加涅的信息加工:先行組織者策略。

110.建構主義學習理論:

知識觀:知識不是對現實的純粹客觀反應;知識并不能準確無誤的概括世界的法則;學生對相同知識有不同理解。

學習觀:學習具有主動建構性;學習具有社會互動性;學習具有情境性。學生觀:學生的經驗世界具有豐富性和差異性。

教學觀:教師先了解學生;除講授學習材料還要培養學生的創新能力和技巧。

111.人本主義學習理論:有意義的自由學習觀、學生中心的教學觀。

112.學習動機的分類:

動機產生誘因來源內部、外部;

學習動機內容社會意義 高尚、低級;

學習動機作用時間:近景直接、遠景間接;

奧蘇貝爾成就動機的分類:認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。

113.韋納對行為成敗原因的分析可歸納為以下六個原因:

能力大小,努力程度,工作難度,運氣好壞,身心狀況,外界因素。以上六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別,韋納按各因素的性質,分別納入以下三個向度之內:

(1)因素來源:是以個人條件(內控),抑或來自外在環境(外控)。在此一向度上,能力、努力及身心狀況三項屬于內控,其他各項則屬于外控;

(2)穩定性:在性質上是否穩定,是否在類似情境下具有一致性。在此一向度上,六因素中能力與工作難度兩項是不致隨情境改變的是比較穩定的。其他各項則均為不穩定者;

(3)可控制性:在性質上是否能否由個人意愿所決定。在此一向度上,六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的,其他各項均非個人所能為力。

114.學習遷移的類型:

(1)性質和結果:正遷移-促進作用、負遷移-阻礙作用;

(2)抽象和概括水平:水平(橫向)遷移-同一層次間、垂直(縱向)遷移-不同;

(3)層次間移方向:順向遷移-前對后的影響、逆向遷移-后對前的影響;

(4)遷移內容:一般(普遍、非特殊)遷移-原理、方法、態度;

(5)特殊(具體)遷移-要素。

115.學習遷移的理論:

(1)形式訓練說——最早,無科學依據,遷移是自發的;

(2)共同要素說——桑代克,遷移情境中存在共同成分,才能遷移;

(3)概括化理論(經驗類化說)——賈德,水下打靶實驗;

(4)關系轉換說——苛勒,小雞啄米實驗;

(5)認知結構遷移理論——奧蘇貝爾,布魯納,“為遷移而教”。

116.學習策略:

認知策略:復述策略、精加工策略、組織策略;

元認知策略:計劃策略、監控策略、調節策略;

資源管理策略:時間管理策略、環境管理策略、努力管理策略、資源利用策略。

117.小學生心理健康:多動癥;兒童厭學癥;焦慮癥和考試焦慮;強迫癥。

118.學校開展心理健康教育的目標:學會調適是基本目標,尋求發展是高級目標。

119.小學生安全教育:

骨折:對骨折病人的現場急救遵循以下原則,救命在前,防止休克。

扭傷:24小時內用冰敷,用冰塊或毛巾反復多次冷敷,每次20—30分鐘,間隔10—20分鐘分鐘進行一次,并檢查皮膚的溫度;24小時后進行熱敷,促進血液循環;如懷疑骨折應去醫院檢查。

擦傷:用干凈的清水或生理鹽水清洗傷口處的雜物;蓋上消毒紗布,按壓止血;外用創可貼或云南白藥;每天換2次藥,保持傷口通風,避免感染、紅腫。

120.品德的結構:

(1)道德認識,核心部分;

(2)道德情感(催化劑);

(3)道德意志通常表現為一個人的信心、決心和恒心;

(4)道德行為(衡量道德的重要標志)。

121.新時期德育發展的新主題(“三生教育”):生命教育;生活教育;生存教育。

122.常用的德育方法:

(1)說服教育法;

(2)榜樣示范法;

(3)情感陶冶法;

(4)實際鍛煉法;

(5)品德評價法;

(6)道德修養法。

123.班級產生的背景:

(1)率先正式使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯;

(2)在理論上對班級進行確認和論證的第一人是17世紀捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》;

(3)中國學校教育最早采用班級授課制——1862年“京師同文館”。

124.班集體的發展階段:組件階段、核心形成階段 、發展階段、成熟階段。

125.班主任具體任務:

(1)對學生進行德育教育;

(2)教育學生努力學習,完成學習任務;

(3)指導學生課余生活,關心身體健康;

(4)組織學生參加勞動和其他社會活動;

(5)指導班委會、少先隊和共青團工作;

(6)做好家長工作,爭取社會有關方面的配合;

(7)評定學生操行。

126.班主任了解和研究學生的方法——有效進行班主任工作的前提和基礎。

(1)觀察法——了解學生的基本方法;

(2)問卷法——了解學生的輔助手段;

(3)談話法——積極、主動了解學生的方法;

(4)調查訪問法——深入了解和研究學生的方法;

(5)書面材料分析法。

127.設立班級目標的注意要點:漸進、有恒、多樣。

128.轉化后進生:

(1)要正確對待后進學生,關心熱愛后進生;

(2)弄清情況,分析原因,了解癥狀,對癥下藥;

(3)培養學習興趣;

(4)要抓反復、反復抓。

129.課堂管理的原則:目標原則;系統原則;自組織性原則;激勵原則;動態原則;反饋原則;了解學生的需要;創造積極的課堂人際關系。

130.課堂氣氛類型:

(1)積極的課堂氣氛;

(2)消極的課堂氣氛;

(3)對抗的課堂氣氛。

131.創設良好課堂氣氛的條件:

(1)建立融洽的師生關系——前提;

(2)教師要以自己積極的情感感染學生——重要變量;

(3)提高教師的教學藝術與水平;

(4)教師要合理利用信息傳遞;

(5)公平公正,合理期望。

132.課堂紀律的類型:

(1)教師促成的紀律;

(2)集體促成的紀律;

(3)任務促成的紀律;

(4)自我促成的紀律。

133.課堂問題行為產生的原因:學生的身心因素;教師的教育失策;環境因素。

134.課堂問題行為的處置與矯正:

(1)運用先入為主策略,事先預防問題行為;

(2)正確對待學生的課堂問題行為;

(3)行為矯正與心理輔導。

135.班級活動的基本途徑:

(1)日常性班級活動;

(2)班級晨會活動;

(3)值勤活動;

(4)班級自辦報刊等輿論宣傳活動。

136.少先隊活動的特點:教育性;自主性;組織性;趣味性;實踐性;創造性。

137.課外活動的內容:學科活動;科技活動;文體活動;社會活動;課外閱讀活動;主體活動;傳統的節假日活動。

138.課外活動的特點:

(1)性質的自愿性和選擇性;

(2)內容的伸縮和靈活性;

(3)形式的多樣性;

(4)活動組織上的自主性;

(5)活動方法的實踐性;

(6)活動評價的綜合性。

139.學校、家庭和社會三結合的要求:

(1)教育要求的一致性;

(2)發揮學校教育的優勢作用,起到互補作用;

(3)綜合教育性;

(4)發展性。

140.我國主流的教學過程本質觀點:特殊認識說。(間接性;簡捷性;引導性;教育性)

141.教學過程的基本規律:

(1)直接經驗與間接經驗相統一;

(2)掌握知識與發展能力相統一;

(3)教師主導與學生主體相統一(雙邊性規律);

(4)傳授知識與思想教育相統一(教育性規律)。

142.教學的基本環節:(1)備課——教好課的前提;(2)上課——中心環節;(3)布置、檢查課外作業;(4)課外輔導(集體和個別輔導);(5)學生學業成績的檢查與評定(測驗法、觀察法、調查法、自我評價法)。

143.教學原則:

(1)直觀性原則;

(2)啟發性原則;

(3)循序漸進原則(系統性原則);

(4)鞏固性原則;

(5)量力性原則;

(6)因材施教原則;

(7)科學性與教育性相結合原則;

(8)理論聯系實際原則 。

144.國外常用的教學方法:

(1)探究—研討法;

(2)綱要圖示教學法;

(3)程序教學法;

(4)非指導教學法(移情性理解,無條件尊重和真誠);

(5)以探究為主的教學方法——發現法;

(6)掌握式教學法;

(7)范例式教學;

(8)暗示教學法。

145.教學方法:我國常用以語言傳遞為主的教學方法:

(1)講授法;

(2)談話法;

(3)以直接感官為主的教學方法:演示法、參觀法;

(4)以實際訓練為主的教學方法:練習法、實驗法、實習作業法:又稱實習法、實踐活動法;

(5)以陶冶情操為主的教學方法:欣賞教學法、情景教學法。

146.教學組織形式:

(1)班級授課制;

(2)小組教學(內部分組、外部分組);

(3)個別教學;

(4)設計教學法和道爾頓制;

(5)特朗普制(大班上課、小班研究、個別教學);

(6)復式教學。

147.教案的編寫:

(1)教學重難點確定方法;

(2)教學目標的制定;

(3)板書設計——板書的類型(提綱式板書;對比式板書;練習式板書)。

148.課堂教學評價的類型:

(1)按評價的目的分為獎懲性評價和發展性評價;

(2)按評價的主體分為外部評價和內部評價;

(3)按評價過程中收集的數據性質分為定性評價與定量評價。

149.學習評價的類型:

(1)診斷性評價、形成性評價和總結性評價;

(2)不錯評價、相對評價和個體內差異評價。

150.小學教師專業標準(試行):師德為先;學生為先;能力為重;終身學習。


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